В области диагностики самосознания используются основные традиционные и вновь разрабатываемые классы методик. Наиболее популярные из них ¾ самоотчеты, идеографические и проективные техники. Достоинства и недостатки методик психодиагностики самосознания приводятся в табл. 16.
К стандартизованным самоотчетам относятся прежде всего тест-опросники, состоящие из утверждений, касающихся:
· отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах;
· чувств, мыслей относительно тех или иных событий в жизни субъекта;
· поведенческих проявлений;
· взаимоотношений с другими людьми.
Способ ответа широко варьируется от двух- до семиальтернативного выбора, с вербальным или невербальным согласием.
Таблица 16
Достоинства и недостатки методик психодиагностики
самосознания
| Класс методик | Достоинства | Недостатки |
| Стандартизированные самоотчеты | Обеспечивают сопоставимость результатов, независимость от опытности экспериментатора и количественный подход | Апеллируют к более осознанным аспектам самоотношения и потенциально подвержены влиянию стратегий «самопрезентации», кроме того, ограничивают испытуемого заданными рамками подобранных утверждений |
| Нестандартизированные самоотчеты | Снимают ограничение испытуемого заранее заданными рамками подобранных утверждений | Более трудоемки и трудны для количественной обработки и более подвержены влиянию лингвистических способностей испытуемых |
| Идеографические методики | Пространство самоописания на языке испытуемого | Проблема дифференцированной системы диагностики заключений и их обоснованности |
| Проективные методики | Устраняют прямое влияние стратегии самопрезентации | Отсутствие простых и валидных критериев сопоставления проективных показателей самоотношения; необходимость доказательства, что проективная продукция относится к самоотношению, а не к иным психологическим характеристикам; теоретическая проблема разработки обоснованной системы категорий кодирования проективного содержания |
Нестандартизованные самоотчеты представляют собой развернутое самоописание, в которых так или иначе проявляется «Я -концепция». Для обработки совокупности текстов применяют процедуру контент-анализа.
Идеографические техники основаны на использовании психосемантических закономерностей, анализе индивидуальных матриц, при котором пространство самоописания и его содержательные оси не задаются априорно на основе усредненных данных, а выявляются у конкретного испытуемого. Результаты интерпретируются не путем соотнесения с «нормой», а относительно других характеристик того же субъекта. Эти методики применяются для диагностики «Я-концепции».
Использование проективных техник в исследованиях самоотношения и «Я-концепции» вызвано необходимостью редукции влияния стратегий самопрезентации и основано не на психоаналитическом толковании проекции, а на пристрастности нашего отражения действительности.
Проективные показатели используются для анализа трех аспектов самоотношения, ускользающих при анализе прямого самоотчета:
· бессознательных компонентов самоотношения (внутриличностных защит);
· «незамеченного, непреднамеренного самоотношения», которое человек затрудняется адекватно вербализовать;
· «нежелательной самооценки», т. е. самооценки, которая противоречит социально приемлемым образцам личности.
Методики психодиагностики самосознания приводятся в табл. 17.
Таблица 17
Методики психодиагностики самосознания
| Методики | Аннотация |
| Стандартизованные самоотчеты | |
| Шкала «Я-кон-цепции» Теннеси. | ¾ консультативная (упрощенная) и клиническая формы опросника, предназначенные для подростков старше 11 лет и взрослых Шкалы: по строкам ¾ 1) самокритичность, 2) самоудовлетворенность, 3) поведение; по столбцам ¾ 1) «физическое Я», 2) «моральное Я», 3) «личностное Я», 4) «семейное Я», 5) «социальное Я». Выявление глобального самоотношения и специфических форм самоотношения к себе, своему телу, себе как моральному субъекту, к себе как к члену семьи и т. д. Процедура обработки : 1) расчет показателей для строк и столбцов (дает 8 индексов теста); 2) графическое отображение полученных результатов; 3) дополнительно вычисляются 2 индекса ¾ вариабельности как меры согласованности восприятия себя в различных областях, распределения как меры расположения субъектом своих ответов по пятишаговой шкале ¾ содержит 90 пунктов на анализ «Я-концепции» и 10 пунктов шкалы лжи |
| Методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеев С. Р. | Существующие формы (модификации) ¾ нет Теоретическое основание ¾ Концепция самоотношения С.Р. Пантилеева Предмет диагностики : самоотношение возрастной диапазон от 15 до 60 лет Шкалы ¾ Закрытость-открытость, Самоуверенность, Саморуководство, Отраженное самоотношение, Самоценность, Самопринятие, Самопривязанность, Внутренняя конфликтность, Самообвинение Процедура обработки : 1)получение сырых баллов; 2)перевод сырых баллов в стены; 3)сравнение с существующими нормативами Количество вопросов (заданий) ¾ 110 утверждений |
| Продолжение табл. 17 | |
| Нестандартизованные самоотчеты | |
| Тест двадцати утверждений на самоотношение Куна, Макпартленда | Существующие формы (модификации) ¾ нет Теоретическое основание ¾ теоретическое представление о личностном «Я» как об интериоризации индивидуальной позиции в социальной системе. Различия в идентификации личностного «Я» эквивалентны различиям в том, как человек связывает свою судьбу с рядом возможных референтных групп. Так как «Я-концепция» так или иначе проявляется в любом развернутом самоописании, появляется возможность применить к некоторой совокупности текстов процедуру контент-анализа Шкалы ¾ объективные и субъективные (индивидуальный локализационный балл) социальные роли. Выявляется личностная самоидентичность и богатство оттенков самоописания Процедура обработки ¾ контент-анализ по ряду категорий: 1) социальным группам (полу, возрасту, национальности, религии, профессии); 2) идеологическим убеждениям (философским, религиозным, политическим и моральным высказываниям); 3) интересам и увлечениям; 4) стремлениям и целям; 5) самооценке Количество вопросов (заданий) ¾ в течение 12 минут даются 20 ответов на вопрос «Кто я такой?» и проводится контент-анализ |
| Идеографические техники | |
| Техники репертуарных решеток Дж. Келли | Теоретическое основание ¾ предложенный Дж. Келли метод изучения индивидуально-личностных конструктов, опосредующих восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Конструкты имеют форму биполярных понятий (например, белый-черный и т. д.). Конструкт ¾ это «личностное образование», истолкование, которое накладывается на реальность. Информативны прежде всего сами «названия» этих конструктов и их смысл Шкалы и количество вопросов (заданий) ¾ в зависимости от целей обследования (исследования) Процедура обработки : 1) выявление объектов и конструктов; 2) оценивание указанных объектов по соответствующим конструктам и составление матрицы оценок; 5) обработка матрицы оценок с целью получения ряда показателей, характеризующих диагностируемый феномен. Итогом является реконструкция индивидуальной системы конструктов. |
| Продолжение табл.17 | |
| Проективные методики | |
| Q-классификация (Q-sort) В. Стефенсон 1953 | Существующие формы (модификации) ¾ 60 карточек для диагностики тенденций поведения человека в реальной группе Теоретическое основание ¾ проекция Предмет диагностики : представления о своем Я Шкалы ¾ сортировка карточек по заданным группам, которые устанавливаются в зависимости от цели и задач исследования Процедура обработки : Подсчитывается количество карточек в каждой группе, исходя из чего определяется степень выраженности личностных особенностей испытуемого не в абсолютных показателях, а относительно друг друга. 1)получение сырых баллов; 2)перевод сырых баллов в стены; 3)сравнение с существующими нормативами Количество вопросов (заданий) ¾ число карточек зависит от цели и задач исследования |
| Методика управляемой проекции (МУП) В.В. Столин | Существующие формы (модификации) ¾ нет Теоретическое основание ¾ концепция самоотношения Столина Предмет диагностики : особенности самоотношения Шкалы ¾ самоотношение или отношение к «Я» (глобальное самоотношение, самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес), отношение к отсутствующим личностным чертам или отношение к «не-Я», эмоционально-ценностное отношение к себе по основаниям симпатии- антипатии, уважения-неуважения, близости-отдаленности Процедура обработки : качественная интерпретация ответов, контент-анализ Количество вопросов (заданий) ¾ словесный психологический портрет испытуемого на основе результатов 16 PF Кеттелла (Персонаж А), а также портрет его вымышленной противоположности (Персонаж В); ряд вопросов относительно прошлого, настоящего и будущего данных персонажей. |
| Методика рисования человека, К. Маховер | Теоретическое основание ¾ графические особенности рисования, имеющие диагностическое значение (пол, форма частей, пропуск деталей, ориентация рисунка на листе, последовательность рисования). Достаточного теоретического и эмпирического обоснования нет Процедура обработки: 1) анализ разнообразных деталей рисунка, прежде всего особенности изображения частей тела; 2) формальный анализ рисунка (размер фигуры, ее местонахождение на листе бумаги, степень законченности рисунка и т. п.) |
| Окончание табл.17 | |
| Символические задания на выявление «социального Я» (разработаны Б. Лонгом, Р. Зиллером и Р. Хендерсоном) | Теоретическое основание ¾ различные психологические теории, в том числе строение «Я-концепции». В основе построения методик лежит предположение о том, что физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других, может быть интерпретирована как психологическая дистанция, позиция левее других ¾ как переживаемая «сила» «Я», внутри фигуры, составленной из кружков «других», как включенность и зависимость, вне ¾ как независимость «Я» Шкалы ¾ символические задания соответствуют 7 различным аспектам «Я-концепции»: самооценке, силе, индивидуации, социальной заинтересованности, идентификации, эгоцентричности, сложности. Производится измерение самоотношения и самоидентичности Процедура обработки : 1) измеряется физическая дистанция на листе бумаги между кружками; 2) в соответствии с выделенными критериями осуществляется интерпретация полученных данных |
Тест-опросник самоотношения
История создания опросника
Утверждения опросника были сформулированы исходя из представлений о строении самоотношения. Большинство формулировок оригинальны, два утверждения были взяты из опросника локуса контороля Дж. Роттера. Утверждения формулировались от первого лица; использовались два варианта ответов: согласен и не согласен.
Инструкция и процедура опроса были направлены на снижение влияния социальной желательности и стратегии самоподачи. В результате факторизации массива, экспертизы и содержательного анализа полученная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения по степени обобщенности:
· глобальное;
· дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
· уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я».
Разработан В. В. Столиным и С. Р. Пантилеевым.
Краткая характеристика опросника
Опросник представляет собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета. Опросник содержит 57 пунктов. Факторная структура опросника выявлялась на выборке из 175 студентов гуманитарных вузов Москвы (115 женщин и 60 мужчин). Средний возраст 20 лет. Опросник включает следующие шкалы:
шкала S –– измеряет интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я» испытуемого;
шкала I –– самоуважение;
шкала II –– аутосимпатия;
шкала III –– ожидаемое положительное отношение от других;
шкала IV –– самоинтерес.
Опросник содержит также 7 шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого:
шкала 1 –– самоуверенность;
шкала 2 –– отношение других;
шкала 3 –– самопринятие;
шкала 4 –– саморуководство, самопоследовательность;
шкала 5 –– самообвинение;
шкала 6 –– самоинтерес;
шкала 7 –– самопонимание.
Возможности методики Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности. Он может быть использован в ситуации «клиента», т. е. для выработки целей психологического воздействия в условиях обращения за психологической помощью. Прямая форма большинства вопросов и отсутствие корректировочных шкал не позволяют использовать опросник в экспертных ситуациях.
Мотивирование испытуемых
Наименьшее число искажений возникает в том случае, если испытуемый имеет личную заинтересованность в результатах эксперимента, но не усматривает в информации, которую ожидает получить от психолога, нечто определяющее его жизнь в широком масштабе. Такой уровень мотивации бывает тогда, когда у испытуемого есть желание расширить знание о самом себе, испытать себя, проверить.
Инструктирование испытуемых
Перед началом тестирования испытуемым дается примерно следующая инструкция:
«Вам предлагается личностный опросник (или ряд утверждений), который не предполагает правильных или неправильных ответов и направлен на анализ личного мнения отвечающих. Возможно использование двух вариантов ответов: согласен и не согласен».
Лабораторная работа № 4
Цель ¾ диагностика самоотношения как компонента самосознания посредством теста-опросника В. В. Столина и С. Р. Пантилеева.
Оснащение: текст опросника, лист ответов, ключи, таблица перевода сырых баллов в стандартные, графическое отображение результатов, интерпретация полученных данных.
Порядок выполнения работы
Эксперимент проводится в группе. Экспериментатор (педагог) знакомит испытуемых (студентов) с инструкцией: « Вам предлагается ряд утверждений, Вы должны дать ответ: согласны или не согласны». Затем он напоминает, что испытуемые должны работать самостоятельно и предлагает приступить к работе.
Текст опросника
1. Думаю, что большинство моих знакомых относятся ко мне с симпатией.
2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.
3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.
4. Когда я пытаюсь себя оценить, я, прежде всего, вижу свои недостатки.
5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.
6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.
7. Мое «Я» всегда мне интересно.
8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.
9. В моей жизни есть или по крайней мере, были люди, с которыми я был чрезвычайно близок.
10.Собственное уважение мне еще надо заслужить.
11.Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.
12.Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.
13.Я сам хотел во многом себя переделать.
14.Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.
15.Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.
16.Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.
17.Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком приятным.
18.Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.
19.Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.
20.Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.
21.Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.
22.Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.
23.У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.
24.Часто я не без издевки подшучиваю над собой.
25.Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это подчиниться собственной судьбе.
26.Посторонний человек на первый взгляд найдет во мне много отталкивающего.
27.К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.
28.Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
29.Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.
30.У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.
31.В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.
32.Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.
33.Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.
34.Когда у меня возникает какое-либо желание, я, прежде всего, спрашиваю себя, разумно ли это.
35.Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он тут же понял, какое я ничтожество.
36.Временами я сам собой восхищаюсь.
37.Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.
38.В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.
39.Без посторонней помощи я мало что могу сделать.
40.Иногда я сам себя плохо понимаю.
41.Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.
42.Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.
43.В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.
44.Большинство моих знакомых не принимает меня всерьез.
45.Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.
46.Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.
47.Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.
48.В целом меня устраивает то, какой я есть.
49.Вряд ли меня можно любить по-настоящему.
50.Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.
51.Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.
52.Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.
53.То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.
54.Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
55.Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.
56.Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».
57.Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
Обработка результатов
Шаг 1. Используя ключ, по каждой шкале нужно подсчитать утверждения с положительным (если испытуемый согласен с утверждением) и отрицательным (если испытуемый не согласен с утверждением) знаками. Далее приводятся номера утверждений и знак, с которым они входят в соответствующую шкалу.
Шкала S (интегральная)
""+"":2,5,23,33,37,42,48,52,53,57.
""–"" :6,9,13,14,16,18,30,35,38,39,41,43,44,45,49,50,56.
""+"":2,23,53,57.
""-"" :8,13,25,27,31,35,38,39,40,41,50.
""+"":12,18,28,29,37,46,48,54.
""-"" :4,9,11,16,19,24,45,56.
""+"":1,5,10,15,42,55.
""-"" 3,26,30,32,43,44,49.
""+"":7,17,20,33,34,52.
""+"":2,23,37,42,46.
""-"" :38,39,41.
""+"":1,5,10,52,55.
""-"" :32,43,44.
""+"":12,18,28,47,48,54.
""-"" :25,27,31,35,36.
""+"":3,4,9,11,16,24,45,56.
""-"" :26,30,49,51.
""-"" :6,8,13,15,22,40.
Показатель по каждому фактору подсчитывается путем суммирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком, и утверждений, с которыми не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком.
Шаг 2. С помощью табл. 18 переведите сырые баллы в накопленные частоты.
Таблица 18
Подсчет показателей по каждому фактору
| Сырой балл | Накоп- ленные частоты | Сырой балл | Накопленные частоты | Сырой балл | Накопленные частоты | Сырой балл | Накопленные частоты | |
| ФАКТОР S | ФАКТОР IV | |||||||
| 74,33 | 0,67 | 49,67 | ||||||
| 0,67 | 80,00 | 2,00 | 71,33 | |||||
| 3,00 | 85,00 | 5,33 | 92,33 | |||||
| 5,53 | 88,00 | 16,00 | 100,00 | |||||
| 6,33 | 90,67 | 29,00 | ||||||
| 9,00 | 93,33 | ФАКТОР 1 | ||||||
| 13,00 | 96,00 | 3,77 | 65,67 | |||||
| 16,00 | 96,67 | 7,33 | 81,33 | |||||
| 21,33 | 98,00 | 16,67 | 92,33 | |||||
| 26,67 | 98,33 | 29,33 | 100,00 | |||||
| 32,33 | 98,67 | 47,67 | ||||||
| 38,33 | 99,67 | ФАКТОР 2 | ||||||
| 49,00 | 99,67 | 32,00 | ||||||
| 55,33 | 100,00 | 0,67 | 51,33 | |||||
| 62,67 | 100,00 | 3,67 | 80,00 | |||||
| 69,33 | 7,33 | 100,00 | ||||||
| ФАКТОР I | 15,00 | |||||||
| 1,67 | 58,67 | ФАКТОР 3 | ||||||
| 4,00 | 71,33 | 2,67 | 50,67 | |||||
| 6,00 | 80,00 | 7,67 | 70,67 | |||||
| 9,33 | 86,67 | 16,67 | 89,67 | |||||
| 16,00 | 91,33 | 34,33 | 100,00 | |||||
| 25,33 | 96,67 | ФАКТОР 4 | ||||||
| 34,00 | 99,67 | 3,00 | 60,33 | |||||
| 44,67 | 100,00 | 9,67 | 79,67 | |||||
| ФАКТОР II | 25,67 | 92,00 | ||||||
| 0,33 | 69,67 | 38,33 | 100,00 | |||||
| 3,67 | 77,33 | ФАКТОР 5 | ||||||
| 9,00 | 86,00 | 1,67 | 60,67 | |||||
| 16,00 | 90,67 | 4,67 | 81,67 | |||||
| 21,67 | 96,67 | 15,00 | 96,67 | |||||
| 28,00 | 98,33 | 27,67 | 100,00 | |||||
| 37,33 | 99,67 | 43,33 | ||||||
| 47,00 | 100,00 | ФАКТОР 6 | ||||||
| ФАКТОР III | 0,67 | 34,33 | ||||||
| 17,67 | 3,00 | 54,67 | ||||||
| 27,33 | 11,33 | 80,00 | ||||||
| 0,67 | 39,67 | 20,00 | 100,00 | |||||
| 1,00 | 53,00 | ФАКТОР 7 | ||||||
| 3,33 | 72,33 | 4,33 | 83,67 | |||||
| 6,00 | 91,33 | 21,33 | 94,00 | |||||
| 9,00 | 100,00 | 43,33 | 99,33 | |||||
| 68,67 | 100,00 |
Шаг 3. Для наглядности полученных данных можно построить диаграмму выраженности уровней самоотношения (рис. 5).
Рис.5. Диаграмма выраженности уровней самоотношения, где
Шкала S – измеряет интегральное чувство « за» и « против» собственного «Я» испытуемого;
шкала I – самоуважение;
шкала II – аутосимпатия;
шкала III – ожидаемое положительное отношение от других;
шкала IV – самоинтерес;
шкала 1 – самоуверенность;
шкала 2 – отношение других;
шкала 3 – самопринятие;
шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность;
шкала 5 – самообвинение;
шкала 6 – самоинтерес;
шкала 7 – самопонимание.
Шаг 4. Интерпретация результатов и выводы45-55 баллов ¾ среднестатистическая норма. Человек адекватно себя воспринимает и правильно оценивает свое поведение.
55-70 баллов ¾ завышенный уровень самоотношения.
40-45 баллов ¾ заниженный уровень самоотношения.
Более 80 и менее 40 баллов интерпретировать не рекомендуется, так как такие данные получены под влиянием второстепенных условий, например, под влиянием социальной желательности.
Вопросы для самопроверки
1. Какие главные компоненты самосознания Вы знаете? Опишите их.
2. Назовите достоинства и недостатки методик психодиагностики самосознания.
3. Какие методики психодиагностики самосознания Вы знаете? Кратко охарактеризуйте их.
4. Кратко охарактеризуйте тест самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева.
Задания для самостоятельной работы
Проведите диагностику самоотношения нескольких человек, используя методику В. В. Столина и С. Р. ПантИлеева; обработайте результаты и дайте интерпретацию в письменном виде.
Литература
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб, 2001
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб., 1999.
Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. СПб., 2000.
Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.
Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.
Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.,1988.
Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.
Психология самосознания. Хрестоматия. 1,2 Т. Самара, 2003.
Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М. 1972.
Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
Работы последних лет подчеркивают включение в структуру социального поведения ребенка как самооценочных характеристик, так и интеллектуальных. Оказалось, что уровень развития социального поведения старших дошкольников и младших школьников определяется степенью адекватности их интегральной и парциальных самооценок.
Диагностика модуса самооценки в категориях адекватная и неадекватная (заниженная или завышенная) легко может быть выполнена с помощью экспресс-метода, лестницы Дембо-Рубинштейна (см.: Худик В. А., 1992), которая построена на принципе образного сравнения себя с другими значимыми людьми с помощью позиции на ступеньках лестницы. Чем выше располагается на рисунке или в модели лестницы какой-либо человек, тем более высокое социальное значение придает ему ребенок. Наиболее существенное в этом тесте заключается в той позиции на лестнице, которую ребенок выбирает для себя самого. Как показывают многочисленные исследования в детской психологии, у большинства дошкольников самооценка завышенная, т. е. с точки зрения взрослого человека она неадекватна. Вместе с тем лестница Дембо-Рубинштейна оценивает еще и эмоциональное отношение ребенка к себе по принципу, чем оно позитивнее, тем выше на лестнице ребенок себя располагает. Другими словами, позиция на лестнице является интегралом отношения к себе и знаний о себе. С точки зрения социального развития завышенная самооценка менее опасна, чем сниженная самооценка, так как существенное ее снижение потребует компенсаторных форм поведения. Экспериментальные исследования формирования самооценки показывают, что самооценка практически отражает эмоциональные оценки ребенка и его поведения, а также отношение к нему в семье, главным образом матери и отца.
Для определения эмоциональных особенностей развития самооценки часто используются такие проективные рисуночные методики, как «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» (см.: Худик В. А., 1992), которые позволяют определить тенденцию возрастного изменения самооценки и самосознания ребенка. Ребенку предлагают нарисовать себя таким, каким он себя представляет в настоящем времени (это «Автопортрет»), и таким, каким он будет в недалеком будущем. Использование этих подходов позволило обнаружить ряд особенностей эмоциональной составляющей самооценки старшего дошкольника.
Ребенок, рисующий свой автопортрет определенным образом, как правило, сохраняет такой же тип изображения себя в будущем. Другими словами, способы изображения себя в настоящем и будущем относительно постоянные: так, большая часть испытуемых изображает себя в полный рост (88 % детей). Значительно меньшая часть использует представление себя в виде бюста (8 %), исключительные случаи выглядели как изображения только своего лица (1 %). При этом подавляющее большинство (96 % детей) сохраняют размер своего изображения на обоих рисунках.
На рисунках детей отмечаются те или иные эмоциональные особенности, так, обнаружен определенный тип агрессивности, который сохраняется на обоих рисунках в 97 % случаев. Выражение таких чувств, как страх и зависимость, также характеризуется стабильностью. Эмоционально окрашенное настроение во время выполнения теста, выраженное в деталях рисунков, сохраняется при выполнении обоих рисунков также у подавляющего числа участников эксперимента (у 96 % детей). Таким образом, проективный рисуночный тест показал стабильность эмоционального отношения ребенка к себе и, следовательно, эмоциональных характеристик самооценки во временной перспективе.
Как известно, самооценка содержит также и определенные знания человека о себе и своих социальных качествах. Для изучения когнитивной составляющей самооценки можно использовать диагностическое интервью в разработке Репиной Т. А. (1988), которое включает необходимость для ребенка оценивать себя по положительным свойствам: доброта, честность, общительность, красота, справедливость, а также отрицательным личностным качествам: ябедничество, жадность, обидчивость, конфликтность. Таким способом можно получить определенные знания о когнитивной составляющей самооценки ребенка в виде представлений о самом себе.
Около 10 % детей достаточно низко оценивают себя: они показали наименьшее количество баллов по шкале «положительная оценка себя» и наибольшее по противоположной шкале. Эти дети выделяют у себя такие качества, как замкнутость, отверженность, обидчивость, реже конфликтность, ябедничество и жадность. Они часто считают себя некрасивыми и полагают, что их многие сверстники не любят и не хотят с ними играть. Из положительных качеств они могут выделить у себя доброту и сочувствие, некоторые отмечают у себя честность и вежливость.
У 12 % детей наблюдается более высокая самооценка, так как они в первую очередь выделяют у себя положительные черты, такие как доброта, щедрость, реже общительность, сочувствие и отзывчивость. К своим отрицательным чертам они относят конфликтность, обидчивость, жадность, реже ябедничество и неумение сочувствовать.
Большая группа, 40 % детей, оценивают себя достаточно высоко, но не всегда адекватно. Из положительных черт наиболее часто они выделяют общительность, порой даже лидерство, доброту, сочувствие и отзывчивость, умение дружно играть с товарищами. Большинство детей этой группы считают себя красивыми и имеют нескольких друзей. Из отрицательных качеств они зачастую вы-
Рис.
деляют у себя жадность, конфликтность, обидчивость, реже неумение сочувствовать и быть справедливыми; они считают, что в некоторых ситуациях они их проявляют.
Только 38 % детей имеют высокую самооценку с развитым уже в этом возрасте критическим и осознанным отношением к себе. К своим положительным чертам они, прежде всего, относят общительность и умение дружно играть со сверстниками, затем выделяют умение сочувствовать и отзывчивость, доброту. Все дети считают себя красивыми, имеют хорошие взаимоотношения со многими сверстниками и дружат с некоторыми из них. Они выделяют у себя некоторые отрицательные черты, такие как несправедливость, некоторая обидчивость, порой ложь по отношению к другим детям.
Обобщая весь приведенный материал, полученный на выборке старших дошкольников, посещающих различные сады Санкт-Петербурга, общей численностью 100 человек, была сделана попытка классификации развития самооценки дошкольника принятым в педагогике и психологии способом (Михайлова Я. И., 2001). Рассмотрев результаты по всем вышеуказанным методикам, можно выделить четыре уровня развития общей самооценки детей 6-7 лет, которые характеризуются специфическими чертами, общими для тех, кому свойственен конкретный уровень. Процентное соотношение дошкольников с разными уровнями развития самооценки представлено на гистограммах рис. 6.
Общая самооценка снижается по мере увеличения номера уровня, максимальная самооценка - у детей с первым (1) уровнем, второй (2) уровень совпадает со средне-высокой самооценкой, соответственно третий (3) и четвертый (4) уровни отражают сниженные самооценки. Очевидно, что, как это следует из гистограмм, у большинства детей (у 50 % дошкольников) диагностируется либо средне-высокий (2-й уровень), либо сниженный (3-й уровень) уровень развития самооценки - у 30 % участников эксперимента. Соответственно 12 % детей имеют высокий (1-й уровень) и 8 % низкий (4-й уровень) уровень общей самооценки. Содержательные характеристики этих четырех уровней отличаются спецификой.
Дети с 1-м уровнем самооценки, имеющие высокий уровень развития самооценки, составляют всего 12 % от общей численности: из них - 1 мальчик и 11 девочек. Все они высоко оценивают себя с некоторой тенденцией к завышению. Следует заметить, что, по представлениям многих специалистов, это типично для детей дошкольного возраста. В целом группа детей с высокой самооценкой отличается самоуважением и достаточной степенью критичности. Как правило, это дети любимые и желанные в семье и наиболее популярные среди сверстников. Дети этого уровня предполагают, что отец и мать, воспитатели и сверстники оценивают их высоко, при этом, как правило, оценка отца чуть ниже оценки матери, а друзей выше, чем воспитателя. Дошкольники с любовью относятся к своим родным, с симпатией к сверстникам и окружающим взрослым. В ситуации плохого поступка испытуемые адекватно оценивают свой поступок и полагают, что люди, с которыми они общаются, также оценят их справедливо.
Данный уровень самооценки у этих детей подтверждают результаты проективных рисуночных методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть». На обоих рисунках образ себя достаточно адекватен: дети рисуют себя в полный рост, нормального размера в центре листа. Все дети рисуют свое изображение с соблюдением пропорций. Пропорциональное изображение головы говорит о нормальном интеллектуальном развитии и сохраняется на обоих рисунках. Изображая себя на первом рисунке в какой-либо реальной обстановке, во втором случае они выбирают более волшебную сказочную обстановку или представляют себя в будущем, используя профессиональную тематику: мальчики рисуют себя моряками, полицейскими; девочки врачами, учителями. Эмоциональное состояние на обоих рисунках, как правило, позитивное, что подтверждалось ответами детей на вопросы о рисунках и их рассказами о себе. Таким образом, можно сделать вывод о том, что разница между реальным и желаемым «Образом Я» у детей этого уровня минимальна и связана у детей с понятием «взрослости».
Дети с этим уровнем самооценки живут, как правило, в благополучных семьях. Эмоционально благоприятный климат в семье отражается на изображении ребенком своей семьи. Большинство детей рисует всех членов семьи, расположенных на одном уровне и довольно близко друг от друга. Лица у людей веселые, улыбающиеся, на рисунках светит солнце или летают бабочки. Это доказывает, что испытуемые имеют четкие представления о семье, как об устойчивом стабильном коллективе. Позитивное эмоциональное отношение к семье отражается не только в рисунке, но и в желании рисовать свою семью, в репликах во время рисования и после него.
Эмоциональное благополучие семейного положения этих детей отражается и в решении вербальных ситуаций. Все дети этой группы не проявили негативного отношения к кому-либо из семьи. Внутрисемейные отношения, с точки зрения родителей, также подтверждают положительное мнение детей о психологическом климате в семье. Гармоничные взаимоотношения в семье, благоприятный эмоциональный климат содействуют тому, что ребенок хорошо чувствует себя в семье и видит в ней опору, что в свою очередь способствует развитию самооценки и сознания, а также социального интеллекта. Всех детей этого уровня положительно оценивают сверстники и воспитатели в группе детского сада, особенно подчеркивая наличие у них таких положительных черт, как общительность, справедливость, умение сотрудничать, способность сочувствовать.
Таким образом, можно утверждать, что самооценка этих детей полная, достаточно обоснованная, имеет положительную окраску и относительно устойчива. С учетом возрастного недоразвития рефлексивного мышления и не полностью сформированного самосознания можно считать самооценку первого уровня достаточно адекватной. Следовательно, самооценка детей этой группы - адекватно высокая, что позволяет сформировать положительный прогноз на дальнейшее социальное и интеллектуальное развитие.
Самооценка 2-го уровня, со средне-высоким ее развитием была обнаружена у 50 % всех испытуемых: у 21 мальчика и 29 девочек. Можно сказать, что их отличает также достаточно высокая самооценка при частичной необоснованности своего мнения. Это дети также любимые в семье, так как они считают, что близкие люди хорошо к ним относятся и любят их. Однако при этом эти же дошкольники не всегда популярные у сверстников из-за их сниженной общительности. Обладая недостаточной популярностью в группе и не имея необходимого числа контактов, представители группы со средне-высокой самооценкой зачастую с настороженностью относятся к незнакомым детям и взрослым. Дети со вторым уровнем развития самооценки в целом хорошо относятся к окружающим. В ситуации предполагаемого плохого поступка эти дети зачастую недооценивали негативные качества своего поступка и предполагали, что родители и сверстники тоже оценили бы их высоко. Дети со средне-высокой самооценкой уверены в любви окружающих их людей, но не могут обосновать свою уверенность в любви окружающих.
Результаты проективных рисуночных методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» также подчеркивают особенности развития детей, характеризующихся вторым уровнем общей самооценки. Относительно адекватное изображение себя на обоих рисунках сопровождается у значительной части детей (80 % из них) теми или иными признаками агрессивности или реже страха и тревоги. Если на первом рисунке дети нередко выбирают изображение в интерьере, то на втором они либо сохраняют эту обстановку, либо преобразовывают ее так же, как и дети первого уровня, в сказочную. Эмоциональное состояние на обоих рисунках было положительным у 50 % детей, признаки отрицательного состояния наблюдались у другой половины испытуемых со средне-высокой самооценкой.
Исходя из результатов диагностики рисуночного теста, можно увидеть, что отличие реального и идеального «Я-образа» у детей со средне-высоким уровнем развития самооценки существует и обусловлено это тем, что на «Рисунке себя» в настоящем времени у некоторых дошкольников находятся причины для грусти и не очень хорошего настроения, что компенсируется на втором рисунке. Впрочем, такие небольшие отклонения вписываются в рамки нормативного эмоционального развития для детей старшего дошкольного возраста.
Следует отметить, что большинство детей этой подгруппы (80 %) имеют представления о семье как о целостном эмоционально благополучном коллективе, но некоторые (менее 10 %) воспринимают его не столь сплоченным. Это доказывает изображение на рисунке либо находящихся на значительном расстоянии членов семьи, либо вообще отсутствие кого-либо из них. Эмоциональный климат в семье относительно благоприятен, в целом дети со средне-высокой самооценкой относятся с симпатией и любовью к своим родным.
Диагностика взаимоотношений в семье позволила выявить в 40 % семей детей со средне-высокой самооценкой склонность к потворствующей или доминирующей гиперпротекции в основном у обоих родителей. У большинства родителей проявляется гармоничный тип воспитания. Детей, имеющих этот уровень развития самооценки, сверстники и воспитатели оценивают по-разному. Чуть более половины дошкольников, имеющих средне-высокий уровень самооценки, сверстники оценивают позитивно, выделяя у них ряд положительных качеств. У трети детей их ровесники отметили несколько меньшее количество положительных характеристик, подчеркнув ряд отрицательных черт характера, таких как жадность, неумение дружно играть. В редких случаях эти дошкольники получили максимально низкую оценку сверстников, так как, по мнению сверстников, их отличают, прежде всего, такие черты, как ябедничество, драчливость, крайняя обидчивость, что свидетельствует об относительно высокой конфликтности незначительной части детей со средне-высокой самооценкой.
Таким образом, можно подвести итог, отмечая, что самооценка детей второй группы положительно эмоционально окрашена, достаточно полная и устойчивая, но отличается недостаточной обоснованностью, т. е. она относительно неадекватна.
Дети с самооценкой третьего (3) уровня, характеризующейся сниженным ее уровнем, фиксируется у 30 % обследованных детей (из них 15 мальчиков и 15 девочек), которые отличаются довольно низкой самооценкой при практической необоснованности своего мнения, так как большинство из них не могли обосновать плохое мнение о себе. Детей этого уровня характеризует настороженное отношение к своим сверстникам, порой даже боязнь общения с ними и часто проявляемое равнодушие к оценке взрослых. Низко оценивая себя, дети с 3-м уровнем довольно низко оценивают своих родителей, воспитателей и сверстников. Без уважения относясь к своим близким и сверстникам, дети с третьим уровнем самооценки без уважения относятся и к себе.
В результате проведения диагностики с помощью методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» выяснилось, что на обоих рисунках образ себя не отличается адекватностью, представления детей о себе смутны и расплывчаты, образ себя часто выражается через использование схематического изображения. При изображении своего образа значительно реже, чем в двух предыдущих группах, встречается рисунок нормальной величины и полной схемы, так как нередко изображается бюст. Более половины детей рисуют себя в полный рост гипертрофированной величины. Среди специфических особенностей рисунков детей можно отметить несоблюдение пропорций размеров тела и головы: половина детей рисует уменьшенное изображение головы или, напротив, гипертрофированных размеров. Это может свидетельствовать о выраженном чувстве социальной и интеллектуальной неадекватности, которое присуще многим детям с самооценкой 3-го уровня.
Рисуночный тест показал наличие девиации в эмоциональной сфере у детей со сниженной самооценкой, так как только у трех (из 30) детей на рисунках не зафиксированы признаки агрессии, и у двоих детей на своих рисунках не отмечено никаких признаков страха и нежелательной зависимости. У большей части дошкольников со сниженной самооценкой диагностируется средний или высокий уровень выражения агрессии на обоих рисунках. Для них также характерно присутствие страхов и наличие тревожности, у 18 детей наблюдался средний уровень выраженности страха, сохранившийся на обоих рисунках.
Эмоциональное состояние на обоих рисунках было положительным в редких случаях (всего у 3 детей), так называемый смешанный тип с признаками того и другого состояния на обоих рисунках присутствовал у 12 детей. Еще у 12 детей на обоих рисунках было диагностировано отрицательное эмоциональное состояние. Разница между отображением «Я-образа» и его идеальным вариантом у детей этого уровня велика и говорит о разрыве между ними. Компенсация чувства неуверенности, тревожности в реальной жизни привнесением воображаемых образов говорит о недостатке любви и полноценного общения в реальной жизни многих из этих детей.
При исследовании специфики внутрисемейных отношений этой группы испытуемых были получены данные, позволяющие установить ряд особенностей восприятия ребенком семьи, эмоционального климата в ней. Меньше половины детей воспринимает свою семью как постоянный и стабильный коллектив, другая половина детей имеет представления о своей семье, отличающиеся несколько иной окраской. Эти дошкольники далеко не всегда видят в своей семье целостный коллектив и могут испытывать негативные чувства по отношению к отдельным ее членам. На рисунках многих детей со сниженной самооценкой появляются дорожные знаки как свидетельства регламентации поведения и наличия ограничений. Эмоциональное неблагополучие семейного положения этих детей подтверждается и в их ответах на вопросы экспериментатора после рисования. Все дети этой группы нашли среди своих близких человека, который несчастен, причем чаще всего этим человеком является сам ребенок.
По результатам анкетирования родителей с использованием теста Эйдемиллера (см.: Кудряшов А. Ф„ 1988) не удалось выявить особых стилей родительских отношений с детьми, имеющими сниженную самооценку. Так же как и в остальных случаях, были обнаружены семьи с гиперпротекцией и гипопротекций, вместе с тем встречались семьи с гармоничным вариантом воспитания Диагностика взаимоотношений в группе детского сада выявила ряд характеристик, позволяющих определить их специфику. Сверстники и иногда воспитатели затруднялись в оценке большинства детей со сниженной самооценкой. Назывались по отношению к некоторым дошкольникам такие отрицательные характеристики, как: конфликтность, крайняя обидчивость, неумение сотрудничать в игре.
В заключение можно отметить, что самооценка этих детей отличается отрицательной эмоциональной окрашенностью, недостаточной обоснованностью и неустойчивостью. Характерная особенность самооценки детей с третьим уровнем - глубокая противоречивость и конфликтность в отношении к себе и к другим. Яркой чертой самооценки детей этой группы является слабая степень осознания своих отношений с окружающими и непризнание оценок другими людьми своих черт и поведения. Все это свидетельствует о недостаточном развитии когнитивного компонента самооценки и в целом самосознания у дошкольников с неадекватно сниженной самооценкой.
Дети с четвертым (4), самым низким уровнем развития самооценки - это самая малочисленная группа (всего 8 %), в которой оказались только одни мальчики. Эти мальчики отличаются не только низкой самооценкой, но и бессознательным неприятием себя, что находит свое подтверждение в отсутствии объяснения низкой оценки себя по сравнению с другими детьми. Как правило, это дети из неблагополучных семей, негативный внутрисемейный климат в которых определяет индифферентное отношение дошкольников к оценке взрослых и их взаимоотношения со сверстниками. Так же как и дети с третьим уровнем, большинство испытуемых с низкой самооценкой отрицательно оценивают своих родителей, воспитателей и сверстников.
Результаты диагностики с помощью методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» показали, что на этих рисунках дети, как правило, изображают себя схематически, при этом избегают разговоров о себе, отвечая крайне неохотно и односложно. Рисунки мальчиков с низкой самооценкой практически не отличаются от рисунков детей со сниженной самооценкой по величине фигуры и ее компонентам. Большинство детей сохраняет общий вид изображения на обоих рисунках. Всем без исключения детям с низкой самооценкой характерно диспропорциональное изображение головы по сравнению с туловищем: у одной половины она увеличена, у другой - уменьшена. На основании этих особенностей изображения себя можно сделать вывод о том, что дети с низким уровнем самооценки испытывают чувство интеллектуального или социального неудовлетворения и дискомфорта.
Почти все мальчики с низкой самооценкой отличаются эмоциональными девиациями, за исключением одного ребенка, остальным было свойственно изображать страх или агрессию, в некоторых случаях то и другое. У большинства мальчиков эмоциональное состояние характеризовалось смешанными чертами.
Оценка взаимоотношений в семье с помощью методики «Рисунок семьи» показала, что у меньшей части детей эмоциональный климат в семье относительно благоприятный: дети ощущают себя частью семьи и видят в ней надежную основу. Однако в большинстве случаев наблюдались наиболее неблагополучные семейные условия для развития полноценной личности. У этих детей семья зачастую ассоциируется с людьми, не принадлежащими семейному кругу, при этом ребенок не изображает себя, а иногда и самых близких ему людей - родителей. Почти все дети тем или иным образом проявляли негативное отношение к членам семьи.
Изучение социальных отношений мальчиков с низкой самооценкой дает основания для заключения о том, что половину детей их сверстники и воспитатели никак не оценивают, у остальных подчеркиваются отрицательные свойства, такие как: ябедничество, конфликтность, несправедливость, неумение сотрудничать с другими.
Самооценка этих детей отрицательно эмоционально окрашена, неустойчива и противоречива. Внутренне непринятие себя, глубокая конфликтность личности ведет к диссонансу в сфере межличностных отношений, что негативно сказывается на развитии этих детей. Самооценка этих детей дисгармонична, так как в ее структуре выражен только эмоционально-аффективный компонент, когнитивный аспект задерживается в своем развитии, тормозя формирование полноценного самосознания.
Обобщая экспериментальный материал, полученный в группах обычных детских садов Санкт-Петербурга, следует заметить, что большая часть детей (62 %) имеет завышенную самооценку с различной степенью адекватности и осознанности. Эти дети, среди которых преобладают девочки, отличаются самоуважением и достаточной степенью критичности к своим поступкам и отношениям, что формирует наиболее благоприятные психологические условия для дальнейшего психического и социального развития личности.
Детей со сниженной и низкой самооценкой, которых меньшинство (38 %), характеризует слабая осознанность своих оценочных отношений к другим и себе, не только низкая самооценка, но и неспособность ее обосновать, в ряде случаев бессознательное неприятие себя, что, безусловно, негативно сказывается на развитии личности ребенка. Разумеется, если такие отклонения в развитии самооценки и формировании самосознания этих дошкольников не будут скорректированы, то именно они составят группу риска по личностным девиациям в старших возрастах.
Таким образом, психодиагностическое обследование с помощью проективных методик, диагностического интервью и методики Дембо-Рубинштейна позволяет заключить, что поведение и социальная адаптация определяется уровнем и качеством развития самооценки как важнейшей составляющей самосознания, которая сама, в свою очередь, зависима от социальной ситуации развития, прежде всего в семье. Своевременно выявленные проблемы в социальном и личностном развитии с помощью адекватных в возрастном отношении методик определяют методы и способы психологической коррекции возможных глубоких отклонений в эмоционально-социальном развитии ребенка, в формировании его самосознания.
Цель диагностики.
Исследование самосознания ребенка.
Возраст
: старший дошкольный, младший школьный.
Источник
: Краснощекова Н.В.Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения / Н.В. Краснощекова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 299 с. (с.100-105)
Ход проведения исследования и последовательная оцен
ка
результатов. Эксперимент проводится в форме свободной, непринужденной беседы взрослого с ребенком. Перед началом беседы создается доброжелательная-атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отношение к любым ответам ребенка, побуждает его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими. Особенности самосознания в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявляются через сопоставление с соответствующими особенностями поведения детей в реальных ситуациях. Вопросы группируются по основным сферам жизнедеятельности ребенка.
Первую группу (А и Б) составляют вопросы, относящиеся к ценностной сфере.
Вторую (В) - вопросы из сферы деятельности.
Третью (Г) - вопросы из сферы межличностных отношений.
А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:
- Что ты больше всего на свете любишь?
- Что для тебя самое главное?
Что ты больше всего любишь делать?
- Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?
- А как считает воспитательница?
- Другие дети? Почему?
Ответы на вопросы 4-6 и их обоснования выявляют со-держание, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляемое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, заданные в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой (косвенной форме), выявляют особенности оценки себя самим ребенком и представлений о такой оценке другими лицами.
7. Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)? Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяют рас-крыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» со-держание (слушается, не дерется и т. д. либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств, значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.
Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности.
(«Неопределенный рассказ»)
Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для этого нужно:
1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть;
2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно;
3) затем все это надо как следует сделать;
4) сделав, отнести тем, для кого эти вещи делались».
Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повторении часто ребенок невольно акцентирует наиболее значимые для себя моменты ситуации, представленной в достаточно общей и неопределенной форме. Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было, скажем при значимости отношений с други-ми добавляют: «Отнести вещи тем, кому делали, и послу-шать, что те скажут, как их похвалят» и т. п. В таких слу-чаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская.
После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты больше всего из этого хотел делать?». Одни дети хотят делать одно, другие - другое, а некоторые - все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределенной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать - при значимости отношении; делать все, обычно еще добавляются подробности, при значимости деятельности или «делания»; подумать - при значимости сферы по-знания, осознания. При ответе ребенка, что он хочет делать все, экспериментатор варьирует свой рассказ, говоря, что то-то сделают ребята из другой группы. При ответе ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универсальности его ценностности.
В. Осознание своей деятельности.
Общие вопросы:
- Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Почему? и т. д.
- Что у тебя лучше всего получается?
- Что у тебя хуже всего получается?
По всем вопросам проводится беседа, выясняется, по-чему ребенок отвечает именно так, что позволяет выяснить особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.
Конкретные вопросы. Экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, в школе. Помогает ему вспомнить разные деда и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного ребенок любит больше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь - убирать или дежурить, занятия или играть?» и т. д. Предлагаются альтернативные вопросы, и когда выясняется, почему ребенку нравится делать одно и не нравится делать другое. В ответах ребенка обращается внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика - потому, что нужно отвечать как следует; конструирование - потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ребятами придумывать рассказ.
После такой беседы экспериментатор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. И опять-таки просит обосновать, почему что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится. В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпочтений определенных видов деятельности, выявляются последовательность дел - от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их причины, осознание ребенком своих возможностей, трудностей (т. е, осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я» реальным), Полученные в беседе данные сопоставляются с особенностями реальной деятельности, выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе, характеристик воспитателей и родителей.
Г. Осознание себя и других в отношениях с другими.
Вопросы о личностных качествах:
- Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? По чему?
- Что такое добрый человек?
- Что такое злой человек?
- Тебя хвалят? Кто? За что?
- Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?
- Кто тебе в группе больше всех нравится?
- Меньше всех нравится?
- Кого ты больше всего жалеешь?
- Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал(а) бы? Что почувствовал(а) бы?
- Кто у вас в группе самый добрый?
- Кто у вас в группе самый злой?
- Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть похожим (ей)?
Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: «А ты такой(ая) же? Чем не такой(ая) же?» и т. п. Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например заступиться за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит. После этого можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:
- Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь - закончить писать палочки или учиться буквы писать, чтобы в школе успевать?
- Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать).
- Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница,- или то, что хотела бы мама ребенка (два дела несовместимы), т. е. задается конфликт ситуаций.
- Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хочет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.
- Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы походить ребенок.
При ценностности отношений с другими и значимости отношения других к себе такая оценка очень важна. Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста, негативной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, что воспитательница будет недовольна, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним. При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситуации предпочел бы тот, на кого ребенок хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого, и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фиксировать, как меняются выбор ребенком ситуаций, содержание и степень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопределенности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосознании в зависимости от указанного движения являются одной из специфических характеристик детей 6 лет.
Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или "образ Я". В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.
Одним из основных компонентов личности является осознание "Я" - идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1-1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение "Я", равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение образа "Я" в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т.д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается, тем не менее, "субъективным чувством непрерывной самотождественности".
Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т.е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.
Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: "девочки (мальчики) так себя не ведут", "ты мальчик - должен терпеть", "ты девочка - должна следить за чистотой" и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.
Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половым ролям (дошкольник, школьник, "маленький мальчик", старший брат, "помощник", заводила в компании и т.д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.
В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3-4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе-маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события он начинает соотносить их со своим прошлым - появляются фразы типа "когда я был маленьким" и т.д. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: "Ты уже большой", "Ты старше (младше)", "Тебе скоро в старшую группу (в школу)". Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.
В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они " примеряют" на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается "положительная" временная перспектива их жизненного пути (в отличие от "отрицательной" - в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.
С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки, когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют. Хорошо известно, как остро дети в возрасте 6-8 лет переживают результат додумывания этой мысли до конца.
Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Этот вывод подтверждают и проведенные специальные исследования (Белопольская, 1992). Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.
Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.
Этот пробел в определенной степени восполняет методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала.
Выводы к главе 1:
1. Современные исследования в области дифференциальной психодиагностики указывают на важность своевременной диагностики интеллектуальных и личностных особенностей у детей с интеллектуальной недостаточностью.
2. Принципиальные различия в этиологии возникновения интеллектуальной недостаточности говорят о важности точности диагностики.
3. К основным моментам, позволяющим дифференцировать умственную отсталость и задержку психического развитиия исследователи относят:
1) парциальность поражения в случае ЗПР в противовес тотальности в случае УО
2) невозможность перехода от наглядно-действенного к словесно-логическому мышления у умственно отсталых
3) невозможность самостоятельно, без помощи взрослых развиваться у умственно отсталых
4) различие в способе запоминания: у детей с диагнозом ЗПР память сохраняет произвольность, у умственно отсталых – память механическая
5) различие в эмоциональных реакциях
4. Исследователи указывают на необходимость расширения подходов к дифференциальной психодиагностике, учитывающую не только уровень развития познавательных процессов, но и эго-идентичность (самосознание) ребенка.
